細數世界各國發展特殊教育的主要舉措

轉自一點號

目前世界各國均在著力解決特殊教育問題，通過立法將特殊教育作為一項保護性公共事務與基本權利而給予優先關注，加大財政投入，提高師資隊伍專業水準，發展就業銜接體系，促進特殊教育的發展。此外，諸多國家還從國家人才戰略的角度來考慮超常兒童的教育，統籌與設計天才教育體系。世界各國在特殊教育方面的政策和舉措對於我們“辦好特殊教育”具有重要的借鑒意義。

特殊教育作為一項社會公共事務，其發展狀態與水準直接受相關法律與政策的影響。世界各國將特殊教育作為一項保護性公共事務與基本權利給予優先關注。

美國於年通過《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），提出了發展特殊教育的六項要求。年第一次對此法進行修訂，要求為3—5歲殘疾兒童提供免費而適合的公立教育。年再次修訂此法，並更名為《殘疾人教育法》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）。用Disabilities取代Handicapped，反映了對殘疾人態度的轉變，體現出對殘疾人群體的尊重，產生了較好的導向效果。年進行了第三次修訂，注重了對殘疾人的教育權益保護。年第四次修訂時又更名為《年殘疾人教育促進法》（IndividualswithDisabilitiesEducationImprovementActof），強調了特殊教育撥款的保障。可以看出，美國一直在根據社會需求的變化、教育理念的更新以及實踐問題的凸顯及時修正、調整和強調特殊教育的相關立法內容，並通過立法有效促進特殊教育的發展。

同樣，韓國、英國和紐西蘭等國也十分重視特殊教育立法。如韓國在年頒佈了《特殊教育振興法》，標誌著特殊教育從民間力量為主轉變為國家政府職責為主。隨後在年和年又對《特殊教育振興法》進行了兩次修訂，規定了特殊教育物件的鑒定及安置流程等，並兩次專門研製“特殊教育5年發展計畫”。到年，韓國頒佈了新的《特殊教育法》，標誌著韓國特殊教育進入了促進融合、關注生涯、提供支援的新時代，同時第三個和第四個“特殊教育5年發展計畫”順利實施，韓國的特殊教育品質得以持續不斷的提高。英國在年發佈《沃諾克報告》（TheWarnockReport），第一次全面地討論特殊教育的相關議題，開始讓特殊兒童回歸主流生活；《年教育法》（EducationAct）則對特殊兒童的評估、家長參與、地方教育當局的責任進行了規定；《年特殊教育綠皮書》（GreenPaper——ExcellenceforAllChildren）提出了包括家長合作、完善政策等八大主題；年的《特殊教育需要和殘疾人法》（SpecialEducationNeedsandDisabilityAct）強調，如果殘疾兒童沒有受到與健康兒童同樣的關愛，將被視為違法行為；年的《特殊教育需要者教育法》（EducationForPersonswithSpecialEducationNeedsAct）要求成立國家特殊教育委員會，並規定該委員會的功能。紐西蘭政府年成立特殊教育國家諮詢委員會（TheNationalAdvisoryCommitteeonSpecialEducation），並頒佈了《特殊教育政策指南》（SpecialEducationPolicyGuidelines），明確提出政府為特殊需要學生提供額外的援助、專業的設備或材料，以支援其適應課程和學習環境；年紐西蘭修訂《特殊教育政策指南》，重申了紐西蘭要建立一個具有包容性的教育體系，為所有學生提供均等的教育資源，保障所有學生的成功參與。

各國在特殊教育經費投入的保障體系方面日益完善，且各級政府是經費投入主體，一般通過年度預算和專項撥款等途徑進行投入。如：日本的特殊教育經費基本上是國家投入50%，縣市町村共投入50%。美國于年頒佈《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），要求公立學校為殘疾兒童提供免費、適當的公立教育。與此相配，法律對美國的特殊教育經費投入與使用作出了明確的規定：特殊教育的經費少部分來自聯邦（約占8%—10%），大部分來自州和地方財政（約占90%。不同州二者的比例不同。如有的州可能各占一半，而另外的州則可能州占40%、地方占25%，其他來源如捐贈占25%等）。另外，美國國會還通過特殊教育相關法令向州和地方教育當局提供每年幾百萬美元不等的特殊教育專項補貼。而新加坡的特殊教育經費投入則經歷了從志願性到公共性的轉變。在年前，新加坡的殘疾人教育經費主要來源於新加坡福利理事會下屬的籌款機構“新加坡公益金”和“新加坡社會發展、青年及體育部”。但自年2月後，新加坡教育部成立殘疾人顧問委員會，特殊教育經費來源轉變為新加坡教育部和國家福利理事會各承擔50%。

世界各國的特殊教育經費總量在逐年不斷增加的同時，還呈現經費單例、專款專用的趨勢。美國聯邦政府年的特殊教育預算經費比年增長了5.57%。美國《殘疾人教育法案》規定，聯邦政府的撥款是為了滿足州或地方政府進行特殊教育的額外花費的需求，因而，聯邦撥款是對地方政府用於特殊教育財政撥款的補充。只有當地方政府同意執行IDEA法案，為殘疾兒童少年提供特殊教育和相關服務時，聯邦政府才會給予地方政府特殊教育的經費，而且是專款專用，亦不得與州教育經費混用。這種地方主導中央獎補的特殊教育經費撥付方式取得了很好的實踐效果。目前，美國特殊教育經費的資助主體正從對特殊教育學校、特殊教育機構等的資助轉向增加對殘疾兒童少年及其利益相關者的資助。

殘疾人就業是國家文明進步與發展程度的重要標誌之一。社會學取向的特殊教育提倡殘疾人通過就業擺脫貧困，改善生活品質，以平等的姿態真正參與社會生活，真正獲得社會認同，提高個人生活的品質與尊嚴感。建立從需求評估到教育計畫再到就業支持體系的特殊教育及其支撐體系，將有助於特殊需要人士更好地融入到社會生活中去。

各國支援特殊需要學生就業主要分為三種方式：庇護性就業、競爭性就業和支持性就業。庇護性就業即指在相對隔離的環境中為中重度殘疾人（如智障者）提供評價並訓練他們在融合的社區中工作的技能、長期雇傭並提供工作活動等基本服務。其不利之處在於它較少為成員提供機會到真實的社區工作，限制了殘疾人融入真實社會生活情境的機會與潛力。競爭性就業即指殘疾人通過相應的競爭獲得一份工作，和健全人一起在相同的環境下工作，可以獲得法令所規定的最低工資或者更多，並且不需要任何人道的服務機構的支援。支援性就業是指肯定殘疾人的潛能，主張為殘疾人提供融合的安置環境以及更豐富的就業機會，幫助殘疾人自立。這種方式是綜合考慮了保護、認同與參與等價值與效率問題後的一種就業模式。

年美國聯邦政府在《發展障礙殘疾人援助和權利法案》theDevelopmentalDisabilityAssistanceandBillofRightsActof）中首次確認支持性就業為殘疾人就業的一種新形式，並為支持性就業提供專項資金支持。經過近30年的發展，支持性就業在美國以及歐洲已經形成了許多比較成熟的實踐經驗和理念，在提高殘疾人就業品質、增加就業機會、促進殘疾人自我就業等方面發揮了重要作用。同時，為了更好地構建支持性就業體系，美國還實施了內容豐富的轉銜服務。美國《殘疾人教育法》認定：“轉銜服務是建立在學生的個別化需要基礎之上的一系列協同活動，活動設計以結果為導向，提倡包括從學校到離校後的一系列行動，例如中學畢業後繼續接受教育、職業培訓、融合性就業（包括有支援性的就業）、持續的成人教育、成人服務、獨立生活或社會參與等；而有效的轉銜服務則必須要基於學生的個別化需求，要考慮學生的優勢、喜好與興趣。”

目前，自我就業有可能成為資訊技術時代的世界各國宣導的新型殘疾人就業模式。自我就業是指殘疾人不再成為別人的雇員，而是通過特定的支援服務來自己經營自己的事業。美國政府《年職業康復法案修正案》從法律上確定，自我就業為殘疾人職業康復的形式。許多州開始致力於提供大量的支援服務，以説明殘疾人實現自我就業。為了適應新機會與挑戰，促進自我就業，特殊教育除了相應的設備、自我就業職業技能訓練以外，更重要的一點在於培養特殊需要兒童的自我決斷能力。

基於專業標準來培養、聘任、考核、培訓特殊教育教師是世界各國在特殊教育教師政策方面的基本經驗。美國特殊兒童委員會（CEC）是美國最大並具有重要國際影響力的特殊教育專業組織，致力於美國特殊教育教師素質以及特殊教育品質的提升。年4月，CEC最初起草的特殊教育教師任職標準方案確定了項知識與技能專案，經過數次修訂後，年公佈的第六版名為《每個特殊教育者必須知道什麼：道德、標準和指南》（WhatEverySpecialEducatorMustKnow：Ethics，Standards，andGuidelines），提煉出各類特殊教育教師均需要滿足的“內容標準”為：包括特殊教育教師倫理準則、總體指導特殊教育教師知識和技能方面培養的初、高級“內容標準”，以及各類初級教師及高級教師的知識技能標準，強調了從事特殊教育事業的道德準則、知識技能和實踐、核心學術能力、培養計畫、州資格許可、上崗就職和輔導、專業繼續成長等方面的標準。年，美國教師教育認證委員會（NCATE）正式審核通過了《特殊教育教師倫理準則》（SpecialEducationProfessionalEthicalPrinciples），為新形勢下全美的特殊教育教師培養工作以及特殊教育教師素質的提高提供了指導性綱領，自年開始，全美所有的特殊教育教師培養機構與專案以此新標準為培養核心目標。

目前，國際上特殊教育教師任職資格趨向于採用“普通教師資格+特殊教師資格”雙證准入制度。如英國特殊教育教師的任職資格需要同時獲得普通教師資格證書和特殊教師資格證書。英國政府在全英授權伯明罕大學、金斯頓大學等8所高校有資格授予特殊教師准入資格證書，根據特殊教育的類型分別專門開設“多重感官障礙及既聾又盲”“視覺障礙”“聽覺障礙”等專業課程，進行特殊教育師資培養。教師完成課程學習後獲得申請資格。在完成一系列專業評估和參加特殊教育需要專業標準水準測試後獲得特殊教育教師臨時准入資格證書。在入職1年後再接受考核與評估，通過者授予正式教師資格證書。而美國對特殊教育師資的專業教育基本上是以專案方式展開。比如美國洛杉磯聯合校區實施的“特殊教育新教師支持和評估”項目就是一項比較突出的入職指導項目。

現代科學技術的發展，在相當程度上解決了特殊教育中的許多難題。各國都研發和大量使用輔助技術，為特殊需要者廣泛參與社會生活與學習創造條件。利用現代資訊與網路技術，構建無障礙生活與學習環境，也為實現個別化的特殊教育提供了便利和可能。

年美國的《殘疾人技術法案》（Technology?RelatedAssistanceforIndividualswithDisabilitiesAct，TechAct）提出，應該關注輔助技術在改進殘疾人的個體功能上的作用。年美國《輔助技術法案》（AssistiveTechnologyAct，ATA）明確了在使用“輔助技術服務”説明殘疾兒童更好地生活和學習時需要遵循的基本程式：評估殘疾兒童的需求（含提高兒童日常生活環境的功能性需求）；為殘疾兒童購買、租賃或獲得輔助技術設備；提供選擇、設計、安裝、定制、適應、應用、維持、修理和更換輔助技術設備；調整或使用其他輔助技術的治療、干預和服務（如與目前的教育及康復計畫相聯繫）；訓練或提供輔助技術給殘疾兒童或其家人；訓練或提供輔助技術給一些提供教育和康復服務的人、雇主或其他個人為殘疾兒童主要生活相關服務的人。

目前，輔助技術在説明特殊需要者功能彌補方面發揮著巨大作用，“物聯網”技術的發展，則將解決問題的範圍從個人功能增幅擴大到社會生活的有效參與層面。如全盲學生通過已開發出的盲用電腦和讀屏技術可以順暢地使用電腦，聾人學生可以通過手機完成自助式借還書籍、考勤、在校內食堂就餐、商店購物等。美國在《殘疾人教育法》中規定，公立學校應該在最少限制環境中為殘疾兒童提供免費適宜且符合殘疾兒童個體需要的公共教育，並為每個殘疾兒童制訂適宜的個別化教育計畫（IEP）。美國年的《殘疾人教育法案》（IDEA97）要求在為每個殘疾學生制訂IEP時都要考慮輔助技術的需求，並在IEP中描述每個殘疾學生特定的教育需求以及相關服務所包含的輔助技術。

利用現代資訊化技術背景下的特殊教育資源，為特殊需要者搭建學習與生活平臺。以“資訊無障礙”為基本理念設計資源，確保任何特殊需要者在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取資訊、利用資訊。同時重視移動學習裝備的設計，為跨越各種情境或地點的學習創造條件。在慕課時代，以遠端教育服務體系促進資源的深度應用，規避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學習中的不便和障礙，也提供了較為寬容和靈活的學習管理體制。網路資源的便捷性能滿足特殊兒童網路學習、移動學習等資訊化環境下的個別化學習要求。

“超常兒童”“資優生”“英才”“天才”等人才的教育也屬於特殊教育範疇。世界各國都從國家戰略、全球競爭力等角度考慮天才教育的意義與價值，並以政策法律方式確立與保障天才教育的合法性。

部分國家成立了專門服務于超常兒童教育的基金或協會。如美國國會於年通過了《全國科學基金法》（NationalScienceFoundationAct），同時成立國家科學基金會，在聯邦教育部專門成立了天才兒童教育局，對數學、自然科學和工程方面的拔尖人才進行有針對性的培養，為高潛能學生接受優質教育奠定了良好的基礎，為美國天才教育的進一步開展提供了便利條件，以確保美國的國際競爭力。英國也于年成立了全國天才兒童協會，並在全國設立34個地方分會。菲律賓則於年把關於超常教育的協議寫入了憲法。

研究適合於超常兒童的教育模式也受到各國的普遍重視。年的《馬蘭德報告》（MarlandReport），標誌著美國把天才兒童教育的重心轉向為天才兒童提供“量身定制”的教育方案。年通過的《天才兒童教育法》（GiftedandTalentedChildren’sEducationAct）明確提出，對待天才學生要“嚴格篩選，好中選優，精心培養”。年《賈維茨天才學生教育法》（JacobK.JavitsGiftedandTalentedStudentsEducationAct），對天才科研專案、示範專案、新創策略以及建立和鞏固初、中等學校學生能力的類似活動進行了統籌安排。年，美國國會通過了《授權教師給予天才和高能力學生幫助法》（ToAidGiftedAndHigh?abilityLearnersByEmpoweringNationsTeachersAct），多方面推進天才教育服務。

各國還探索了天才兒童教育的不同安置方式。目前國際上主要有以下三種教育安置模式：第一種是專校專班，即建立專門的天才學校或在普通學校內設置專門的天才兒童班級。美國的天才學校有著悠久的歷史，自年美國聯邦政府出臺了《聖路易方案》，天才兒童教育正式走上舞臺後，教育領域就出現了專門為天才兒童這一特殊群體設立的特殊學校。澳大利亞也設有天才中學。第二種是資源教室，是指天才兒童仍留在普通班級中，但設置專門針對天才兒童的資源教室，配備專門的天才兒童教育教師，普通教育和天才兒童教育相對隔離。一般天才兒童在普通班級之外的資源教室接受教育的時間為60%的教學日。第三種是普通教室，是指天才兒童在普通班級接受教育，實現天才教育和普通教育一體化。在普通教室內，教育部門會採取“能力分組”的模式展開培養。分組的做法能使高能力或表現較好的學生聚集在一起，接受恰當的有挑戰性的教學。資源教室被很多特殊教育者認為是一種比較有效的安置方式。

特殊教育理論與實踐往往建立在特定的社會政治、文化與經濟基礎上，會隨著社會對“正常”“殘疾”“平等”等觀念的變化而呈現出不同的實踐形態。

文藝復興以來的特殊教育主要從醫學、生理學角度關注作為“病人”的殘疾人，如聾、啞、盲和智障人群，並立足于殘疾人的病理和生理因素，試圖通過治療，修復和改善殘疾人的生理機能，進而改善其生活狀況，因而可以稱之為“生理學取向的特殊教育”。此時的特殊教育主要是一個醫療干預的過程，是醫生而非教師扮演了特殊教育的主要角色；同時，特殊教育也具有較強的慈善意味，建立的機構多以養育院、收容所、福利院命名。

隨著社會的發展，人們越來越關注心理或精神特殊人群，如自閉症、智力落後、學習障礙、情緒困擾等。於是心理學的眾多理論，如精神分析、認知發展等理論以及心理測量技術，則被廣泛應用到特殊人群的鑒定與評估中，並將各種“障礙”的病因及其病理學依據建基於相對嚴格的心理學實驗資料分析之上，進而提出相應的教育與改進措施。

從總體上看，生理學取向與心理學取向的特殊教育理論模式是個體化模式，是從個體生理或心理的“缺陷”來解釋殘疾，教育對象也被定位為“病人”，因而，也可將二者統稱為特殊教育的“醫學範式”：通過發展出客觀測量工具（如智力量表、聽力檢查等）來診斷殘疾或障礙的類型與程度，並據此發展相應的藥物或治療方法及具有明顯醫學特點的干預或訓練程式。

隨著人權、民主運動、批判理論等社會思想的發展，人們認為，應從宏觀的社會組織與社會結構層面來解釋殘疾，形成了特殊教育的社會模式。這一範式認為，人的生理與心理上的缺陷會導致個體以正常方式完成特定任務的能力受到一定的“限制”，但因資訊、交流和教育的欠缺而導致殘疾人無法與其他人在平等的基礎上參與社會生活才是殘疾人所面臨的真正“障礙”。殘疾人所面對的困境實質是因為被判定為“非正常”而被隔離、被社會排斥與被邊緣化——那些看起來是保護性的措施與政策事實上造成的是隔離與排斥，隱藏在同情與寬容背後的是人們對那些不能很好地適應現存社會秩序者的嫌棄。制度化的隔離導致了特殊人群社會生活的邊緣化。於是，“融合”成為社會學取向特殊教育的基本原則與旨趣。社會與法律應把殘疾現象作為人類的多樣性加以接受，特殊教育不應將殘疾人定位為“病人”，而應被理解為“尋常人”。因此，社會學取向的特殊教育實際上是社會解決總體性問題的一次非常重要的改革，是一項人類社會生活的生態重建努力，而全納教育作為致力於平等參與社會生活的最重要的嘗試，是其基本實踐形態。

世界各國在不同時期內對特殊兒童的安置方式是多樣化的：有隔離式的由專門特殊教育學校實施的特殊教育，如專門的盲校、聾啞學校、養護學校；也有形式多樣、程度不一的融合式特殊教育，如在普通的中小學中設置特殊教育班和完全融入的隨班就讀式特殊教育。不同的安置方式均既有其學術理由，也有其現實原因，但從真正意義上的反歧視的平等參與而言，全納融合式安置是基本要求。社會學取向的特殊教育以平等參與為基本目標，“一體化”“回歸主流”等特殊教育實踐都是這一教育目標的基本體現。就“平等參與”而言，全納教育不僅意味著改善那些曾經被主流學校排斥的特殊兒童的處境，實現每個人平等的受教育權利；同時，全納教育意味著學校為學生提供高品質、個性化的教育服務，使每一個孩子在學習上取得成功。

《聯合國殘疾人機會均等標準條例》（UnitedNationsStandardRulesontheEqualizationofOpportunitiesforPersonswithDisabilities，）指出：殘疾者個人遇到的限制不但與環境的設計和結構密切相關，而且也與人們的態度密切相關，全納和參與是體現人類尊嚴、享受與實施人權的基礎。年6月，聯合國教科文組織通過了《薩拉曼卡宣言》並簽署了《特殊需要教育行動綱領》，指出過去二十年來，社會政策的趨勢一直是促進融合與參與，反對隔離。這一點反映在教育領域裡，就是推行尋求真正機會平等的戰略。許多國家的經驗表明，有特殊需要的兒童、少年的一體化，能夠在面向社會全體兒童的全納學校裡得到最好的實現。只有在這種條件下，那些有特殊需要者才能達到最大程度的教育上的進步和社會上的融合。而全納學校的基本原則是：在一切可能的情況下，全體兒童應在一起學習，無論他們有何種困難或差異。聯合國教科文組織年發佈了《全納教育指南：確保全民教育的通路》。年，聯合國教科文組織在瑞士日內瓦召開第48屆國際教育大會，主題為“全納教育：未來之路（InclusiveEducation：theWayoftheFuture）”，再次呼籲，希望國際教育系統能夠認識到，現存社會和教育體制仍存在多種形式的排斥現象，希望能進行切實變革，從而建立全納社會。

為了真正實現全納教育，主流學校必須要能較好地判斷特殊兒童的教育需求，進而才能在此基礎上實施針對性指導，真正提升學生能力，因而世界各國都力圖建立完善的特殊教育需求服務支援體系。這一支持體系主要包括：（1）對學生進行初步評估，界定哪些為學習障礙者；（2）特殊教育需求（簡稱SEN）評估；（3）根據SEN評估資訊，為每一個有特殊教育需求的學生制訂個別化教育計畫（簡稱IEP）；（4）如果IEP無法促進學生的發展，或者有些問題難以得到有效解決，學校就會求助校外專業機構和專業人士。

如：英國教育部年頒發了《特殊教育需求鑒定與評估實踐章程》（theCodeofPracticeontheIdentificationandAssessmentofSpecialEducationNeeds），規定了SEN評估的程式與準則。年的《特殊教育需求評估準則》（SENCodeofPractice）強調了SEN評估的五大原則，並規定每所主流學校必須有一位專門的特殊教育需求協調員（SpecialEducationNeedsCoordinator，SENCO），負責對本校的特殊兒童進行評估以及實施學生教育和服務工作。

年和年英國教育部相繼發佈了《支持與期待：針對特殊教育需求與殘疾兒童的諮詢提案》（Supportandaspiration：Anewapproachtospecialeducationalneedsanddisability——Aconsultation）和《支持與期待：特殊教育需求與殘疾兒童的新方法——進展與下一步計畫》（Supportandaspiration：Anewapproachtospecialeducationalneedsanddisability?Progressandnextsteps），提出了具體的特殊教育需求支持體系。目前，英國特殊教育服務體系涵蓋依次遞進的三個層次：學校行動計畫（SA）、學校行動加強計畫（SA+）和特殊教育需求聲明。如果普通學校的教師或特殊教育需求協調員發現有學生存在學習困難、理解力差的現象而難以在學習上取得進步時，學校可徵求家長同意啟用SA，為這些學生提供額外的師資和特殊教育教學評價等支援。若SA還不能幫助學生獲得進步，學校可以啟動SA+，從地方教育當局、地方服務機構以及衛生機構獲得額外幫助。若SA和SA+都不能幫助這些具有特殊教育需求的學生獲得發展，地方教育當局就會對這些學生進行評估，並在徵求家長意見的基礎上做出特殊教育需求聲明。聲明包括：兒童的基本資訊、所需的特殊教育服務、如何獲得服務支援等。

與英國相似，芬蘭學生進入義務教育階段後，如果在學習上遇到困難，學校會依照他們學習困難的程度提供三個層次的額外教育服務：矯正指導、部分時間特殊教育和全日制特殊教育。矯正指導是針對那些在學習上暫時落後的學生，對他們進行短期的額外教育支持。如果矯正指導沒有發揮作用，那麼學生就被認定有特殊教育需要。對於有特殊需要的學生提供兩種服務：部分時間特殊教育和全日制特殊教育。部分時間特殊教育針對學習困難較少的學生。全日制特殊教育針對的是有嚴重學習障礙的學生，包括殘疾、發展遲緩、情緒障礙等的學生。如果殘疾的程度很嚴重，普通教室不能提供足夠的支援，芬蘭有為嚴重殘疾的學生提供服務的特殊教育學校，那麼這些兒童會部分地或全部地在特殊教育學校中學習。

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